En las aulas siempre ha habido niños con necesidades especiales, pero en la última década el número de alumnos no universitarios con Trastorno del Espectro del Autismo (TEA) se ha disparado. Mientras en el curso 2011-2012 se registraron 19.000, en el 2023-2024 la cifra superó los 91.000, según un informe de la Confederación Autismo España. Aunque parte del incremento responde a una mayor detección y diagnóstico, los expertos apuntan a la influencia de múltiples factores aún no del todo definidos.
La realidad es que muchos de estos niños requieren apoyos personalizados y una supervisión constante. Algunos pueden presentar conductas de autolesión, dificultades severas de comunicación o mayor vulnerabilidad frente al acoso escolar. Las escuelas, mientras tanto, afrontan ratios elevadas, recursos limitados y una creciente complejidad. La pregunta parece inevitable: ¿está preparado el sistema educativo para responder a esta demanda?
«Aunque el sistema público tiene diferentes modalidades de escolarización y cuenta con especialistas, hay perfiles de niños con TEA que se hacen muy complicados de atender, sobre todo en situaciones grupales», explica el psicopedagogo Javier Plaza, formador de docentes y supervisor clínico en el ámbito del autismo.
Un profesorado que necesita nuevas herramientas
Plaza participa en cursos promovidos por el CEP, el Centro de Profesorado, dirigidos sobre todo a maestros de aulas ordinarias. Su objetivo es darles herramientas para el manejo conductual y educativo de alumnos con autismo. «El TEA es un espectro de desórdenes que hacen muy complejo su manejo. Cuando incluimos a estos niños en un ambiente natural como el colegio, junto a otros que también pueden tener sus propias dificultades, la organización del aula se vuelve extremadamente exigente», explica.
Solo en Andalucía hay más de 10.600 alumnos con TEA escolarizados en aulas ordinarias de Infantil y Primaria. Este crecimiento, señala, está obligando a que cada vez más maestros tengan que formarse en estrategias de intervención. «No basta con contar con especialistas. El tutor también necesita saber qué hacer en cada momento, porque es quien convive con el grupo y quien no puede poner a un niño en espera hasta que llegue el especialista».
¿Por qué hay más casos?
La causa del aumento sigue sin estar clara. Los estudios actuales apuntan a un origen multifactorial, con un peso importante de la genética y el ambiente. «Hay correlaciones con alteraciones cromosómicas y genéticas, pero no existe un patrón único que explique todos los casos», apunta Plaza. «Además, muchas personas con autismo de nivel 1 llevan una vida autónoma, se relacionan, forman familias. Eso también incrementa la probabilidad de transmisión».
Las dificultades suelen dispararse en contextos grupales. «El reto de la inclusión es enorme. Cada niño puede tener una sintomatología distinta. El profesor debe garantizar el aprendizaje de 24 o 25 alumnos y, al mismo tiempo, atender a un niño que quizás necesita una supervisión individualizada constante», explica Plaza.
Cuando esa atención no llega a tiempo, pueden aparecer conductas disruptivas cuya función, en muchos casos, es precisamente reclamar la atención del adulto. A esto se suma la heterogeneidad del espectro: algunos niños tienen discapacidad intelectual asociada; otros no. Unos presentan grandes dificultades de comunicación; otros, menor afectación. «Cada uno requiere un plan individual», resume.
El primer obstáculo: el retraso del diagnóstico
Según el experto, la primera barrera del sistema llega incluso antes de la intervención educativa: el diagnóstico. En España, la media se sitúa en torno a los cinco años, por lo que muchos niños pasan toda la etapa de Infantil sin ser detectados. «Si no se ha detectado, no hay tratamiento. Y si ya con diagnóstico y tratamiento el desorden es complejo, imagina tres años sin apoyos», señala. Su propuesta es clara: acelerar las valoraciones para que el acompañamiento comience desde Infantil y no en Primaria.
Además de la detección precoz, Plaza considera fundamental reforzar la formación de los tutores. «No se puede delegar todo en los especialistas. El tutor necesita saber manejar problemas de conducta, necesidades comunicativas o académicas en el momento en que ocurren».
Para los casos más complejos existen las aulas específicas, conocidas como modalidad C, donde la ratio suele ser de cinco o seis niños con mayores dificultades. Allí trabajan maestros especialistas en pedagogía terapéutica, apoyados por técnicos en integración social. Pero el reto también es grande: basta un niño con conductas agresivas o autolesivas para que el ritmo de un aula específica se tambalee por completo.
La figura de las sombras, en el aire
La figura del asistente externo o sombra, habitual en muchos centros andaluces, atraviesa un momento incierto. Hasta ahora funcionaba bajo un convenio entre la Consejería y la Federación de Autismo. Ese acuerdo expiró en agosto y el nuevo convenio transitorio solo permite mantener a los niños que ya tenían autorización en el curso anterior. Las nuevas solicitudes están siendo denegadas.
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«Esto deja a muchas familias sin un recurso que consideran esencial. Se genera una desigualdad que no debería existir», explica Plaza. No se trata, explica, de eliminar la figura, sino de regularla: dotarla de subvención, garantizar formación mínima y evitar que recaiga en voluntarios sin preparación.
Un modelo de intervención integral
Además de su labor formativa, Plaza dirige en Málaga el proyecto Algoritmus, un centro de intervención especializado en autismo que aplica el modelo de análisis de conducta aplicado, una metodología «con amplia evidencia científica». El equipo está compuesto por psicólogos, pedagogos y maestros con formación específica en ABA. El enfoque es integral: se trabaja con la familia desde el principio, se coordinan con los colegios y se diseñan programas individualizados con seguimiento constante.
«Nosotros no nos limitamos a la consulta. Si hay que entrenar una habilidad en la calle, se entrenará en la calle. Si es necesario ir al colegio a coordinarnos con los docentes, vamos», explica. La figura del supervisor clínico garantiza la calidad de cada programa y actúa como una especie de auditor externo que revisa procedimientos y progresos, según relata.
El mensaje final de Plaza apunta a la necesidad de una respuesta más ágil y homogénea. «Si queremos que la inclusión sea real, necesitamos diagnósticos más tempranos, tutores mejor formados y recursos que no dependan de la suerte o del centro que te toque». La tendencia al alza de diagnósticos no parece que vaya a detenerse a corto plazo. Las escuelas, mientras tanto, tratan de adaptarse a un escenario para el que no siempre han sido preparadas.
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